Samiske barn i et urfolksperspektiv – av Tove-Lill Labahå Magga

Manus: Nasjonal samisk barnehage og skolekonferanse , Oslo den 2. november 2010

V/ Cand. polit Tove-Lill Labahå Magga

Et helhetlig utdanningsløp

MED FOKUS PÅ OVERGANGER FOR SAMISKE BARN I ET URFOLKSPERSPEKTIV

Brudd eller kontinuitet?

Prinsippene om inkludering og likeverdighet skal gi retning til arbeidet med tilrettelegging for læring og tilpasset opplæring i barnehage og skole. Dette er prinsipper som gjelder for samiske barnehager og skoler, og derfor også for all samisk språkopplæring. Samiske barns læring i barnehage og skole, er likevel mer enn språkopplæring. Samiske barn og elever har de samme utfordringer, rettigheter og plikter i forhold til det å lære som alle andre barn og elever,i hele utdanningsløpet.

Spørsmålet i denne sammenheng er hvordan samiske barn som lever som samer i en urfolkssituasjon, kan nyttiggjøre seg det utdanningsløpet som er lagt for dem. Urfolkssituasjonen betyr at de statsbærende folk, utgjør majoriteten i de land der samene bor.  Urfolksprinsippene som er nedfelt i de konstitusjonelle betingelsene for staten Norge gir barnehageiere og skoleeiere forpliktelser i forhold til å skape betingelser for læring som gir samiske barn og elever et likeverdig læringsutbytte, sammenlignet med det det statsbærende folk, det norske har. Kvaliteten skal være den samme, til tross for et annet kulturelt innhold. Disse forutsetningene er også gjeldende ved overganger mellom barnehage og skole, og overganger mellom trinn og skoleslag.

I Norge er det fastlagt i forskrifts form, gjennom rammeplan og læreplaner, hva som er definisjonen på samiske barnehager og samiske skoler, og hvilke mål og prinsipper som skal være styrende for denne virksomheten. Samiske barn og elever har noen klart formulerte formelle opplæringsrettigheter og barn i grunnskolealder har opplæringsplikt. Spørsmålet er hvordan tilrettelegging for læring i barnehagen og tilpasset opplæring i skolen, fungerer i prakisis i kommunene, og hvilket læringsutbytte samiske barn og elever har. Spørsmålet er om og hvordan skoleeier legger til rette for at den nødvendige faglige oppdatering finner sted. Gjøres det en tilstrekkelig innsats på dette området som gir de ansatte en relevant kompetanse  slik at de har mulighet til å gjøre jobben. Hvordan blir de som skal styrke samisk språk og kultur hos barna i barnehagen, og som skal lære elevene samisk i skolen, rustet til oppgaven?  Blir de oppdatert innenfor fag som samisk språk,  flerkulturell- eller urfokspedagogikk, flerkulturell forståelse og kulturanalyse, tospråklighetspedagogikk, orientringskunnskap om samiske lokale forhold, osv  Uten at dette skjer må det sies å være umulig å nå målene.

Å sørge for etterutdanning og videreutdanning er en kommunal oppgave. Det handler også om at det må finne sted en kontinuerlig skjerpelse av etisk og faglig nivå hos førskolelærere og lærere i samisk barnehage og samisk skole, slik at de ansatte gjennom utdanning skal erverve seg en profesjonell og kunnskapsbasert  evne til innlevelse i forholdet mellom etnisitet og makt i et urfolksperspektiv. Det handler om forskningsbasert kunnskap om hvordan en skal motvirke konsekvensene av fenomener som undertrykkelse og assimillering.

I mange tilfeller vil overganger mellom barnehage og skole, – det vil si skolestart, og overgangene mellom trinn og skoleslag by på store utfordringer for enkeltelever, og grupper av elever. Noen ganger kan disse overgangene representere forbedring, fremgang og et bedre skoletilbud. Hvilket utfall overgangen faktisk har for enkeltelevene har sammenheng med om opplæringa er tilrettelagt på en tilstrekkelig faglig og inkluderende måte. Hva er det som er de store utfordringene som samiske barn og elever står overfor? Det må barnehagen og skolen spørre seg. Dersom forskjellene mellom opplæringsinstitusjonenes system, kultur og opplæringsform, blir for store, blir mulighet til kontinuitet i læreprosessen, svekket. Da vil elevene oppleve overgangene som vanskelige og problemer oppstår. Språkbytte kan sies å representere utfordringer som kan gi problemer. Da vil det kunne skje brudd i den generelle læringsprosessen hos eleven, som det tar lang tid å rette opp igjen. Dette må tas på alvor rent faglig. Det handler ikke bare om at språk er truet og forsvinner, og om språkbevaring, men det handler om at språket som er barnets redskap i læringa blir byttet ut med et annet. Dette skape brudd i læringa. Det handler derfor om menneskerettigheter på opplæringsområdet, som innebærer at tilrettelegginga for læring og den tilpassede opplæringa skal bygge på samisk språk og kultur. Dette skal skape grunnlag for at barn kan tilegne seg språket. Voksne kan ikke lære barn språk, det er barnet som i sin aktive læring erobrer språkene, når voksne snakker til det, og via samhandling og samtale med samisktalende som bruker språket i kommunikasjon av mening. Et samisk kulturelt innhold gir grunnlag for handling og tanke.

Overgangen mellom barnehagen og skolen som system representerer mye nytt og en helt ny situsjon, og skaper i utgangspunktet en sårbar situasjon for barnet. Dersom det skjer et språkbytte, vil denne overgangen representere enda større utfordringer. Noen barn er mer sårbare enn andre. Dersom det i tillegg er store forskjeller mellom hjemmets interesser og verdier, og skolens, i en ny læringssituasjon, vil det kunne være ekstra vanskelig. Eksempelvis vil et barn som har samisk som hjemmespråk og som har hatt samisk som lærings- og lekespråk i barnehagen, og som må begynne i en norskspråklig skole og ha begynneroppæring på norsk, – være i en svært sårbar situasjon. Dette bruddet kan være svært krevende å mestre for barnet. Spørsmålet er om barnet kan komme ut av overgangen, med kontinuitet i læringen og med en positivt ladet identitet? Familier som ikke mulighet til å velge å flytte til en kommune som har samisk som opplæringsspråk, står i en svært problematisk situasjon. Dersom kommunen har et samisk barnehagetilbud, men ikke har et tilsvarende skoletilbud, kan en si at systemer skaper problemer, som barnet og familien må bære. Barnet har da en mulighet til å velge samisk som andrespråk i skolen, og få opplæring i henhold til K 06. Spørsmålet er om skolen underviser i det samiske innholdet, slik planen forutsetter.

Barn som gjennomlever slike situasjoner mister språkstøtte på en av sine viktigste læringsareaer. Det å ha minst tre samisspråklige læringsarenaer, kan sies å være en  betingelse for å kunne forbli samisktalende, eller samiskdominert tospråklig innen rimelig tid. Når arenaer forsvinner, tar det mye lengre tid før barnet får tilegnet seg språket, men det betyr ikke at det er umulig. Alle monner drar. Barn som blir snakket med på samisk, på minst tre arenaer, vil kunne utvikle samisk talespråk på en aldersadekvat måte. Dersom hjemmet alene skal ivareta dette, tar det lengre tid før barnet utvikler et produktivt samisk språk, og det vil sjelden skje før de kommer i et samisktalende miljø, men da kan overgangen fra reseptivt til produktivt språk gå raskt. Det samme gjelder for samiske elever som velger linje i videregående som er norskspråklige. De vil også få svekket sin samiskspråklige stimulering, og må finne arenear som kan kompensere for dette, og så vil de i den alderen selv kunne oppsøke samisktalende personer elle miljøer, slik at de kan praktisere og bruke det de lærer.

Når barna er små er det lettest å tilegne seg talespråket, og innsatsen fra offentlig hold,må derfor rettes mot barneårene i form av tidlig innsats. Da vil barna være bedre rustet språklig senere i livet, også i situasjoner der de kan få belastninger av en annen karakter. Å tilegne seg flere språk er å tilegne seg ressurser, og den perioden der dette skjer, må omtales som en rik og fin tid, og ikke som en belastning. Dette må gjelde for alle. Derfor er det feil å si at noen må slippe å lære samisk, dersom de har noe som de strever med, som lærevansker, sykdom eller funksjonssvikt i tale, sanseorganer eller fysisk og mental helse. Alt det barnet lærer og tilegner seg i de første årene i barnehagen og skolen er av stor betydning for senere mestring hos barnet. Mestring i denne sammenheng, betyr å gjennomleve situasjonene, med et utfall som gir en positivt ladet identitet, noe som i seg selv fremmer læring og som gjør at enkeltmennesket kan bevare sin selvrespekt. Å miste språket, kan røyne på, selvrespekt og skape en negativt ladet identitet.

Spørsmålet er om barnehagene blir regnet som en likeverdig del av det helhetlige utdanningsløpet? Blir barnehagens innsats verdsatt og vektlagt som en pedagogisk institusjon på lik linje med skolen?

Urfolksperspektivet inneholder et prinsipp om at barn og elever skal få styrket sin samiske identitet, slik at de har en likeverdig mulighet til å utvikle seg på en likeverdig måte som menneske i verden. Av den grunn må detl være like god kvalitet på tjenesteytinga overfor samene i hele utdanningsløpet, for at samene skal kunne få et likeverdig utbytte av opplæringa som det statsbærende folk, det norske har. Det handler om menneskerettigheter på gruppenivå. Det må derfor eksistere godt fungerende kvalitetsvurderinger som kan tas i bruk av kommunene som eier barnehagene og skolene, for at en skal kunne påvise om det er likeverdighet. Nasjonale prøver, tilsyn og kvalitetsvurderinger må innrettes spesifikt mot samiske barns læringsutbytte også i barnehagen, og disse instrumentene må kunne måle om  læringsresultatene er tilstrekkelig gode og om skoletrivselen er like god som for andre elever. Systemet må også rettes seg mot foresattes erfaring, i sin vurdering av kvalitet.

I dag har forskningsinstitusjoner, samiske og ikke-samiske, på selvstendig grunnlag, eller på oppdrag, tatt høyde for å inkluderere samiske barn og elever i sin forskning. Det er registrert en viss misnøye med de nasjonale evalueringer som er gjort i forbindelse med gjennomføringen av K 06 Samisk. Det kan for eksempel hevdes at de mest relevante problemstillingene ikke er mulig å fange opp, uten at urfolksperspektivet legges til grunn, og at myndighetene må se på hvordan opplæringssystemet fungerer i en urfolkssituasjon, og hva dette betyr i praksis for elevene og om systemet fungerer likeverdig.  Det handler om å gjøre en grundig analyse av hvilke faktorer som det er mulig å fange opp, og at en både må bruke et innefra og et utenfra perspektiv. Det handler også om å stille spørsmål om hvilke nøkler til forståelse som brukes, for å fange opp den aktuelle problematikken.

Tiltak som har karakter av positiv diskriminering skal rettes spesifikt mot samiske barn og elever, for at de offentlige tjenestene skal kunne sies å være i tråd med urfolksprinsippene. Positiv diskriminering er et virkemiddel for å skape et likeverdig opplæringsutbytte. Det er ikke snakk om særtiltak eller støtte osv, men om likeverdighetstiltak som er nødvendig fra statlige myndigheter overfor samene. En slik tilnærming fra offentlige myndigheters side, kan sies å mangle i dag, på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå. Det er for eksempel ikke tilfredsstillende at samisk språkopplæring i kommunene ikke er blitt tilstrekkelig evaluert, eller at  samiske læreplaner, samiskspråklig kartleggingsmateriell,nasjonale prøver m. m, utvikles flere år etter at de norske planer og materiellet er utviklet. Denne praksis kan ikke sies å være i tråd med urfolksprinsippene i konstitusjonen, og dette er ikke med på å skape en likeverdig situsjon. Sentrale myndigheter har i noen tilfeller valgt å skylde på kapasitetsproblemer i det samiske samfunnet, og for få som kan gjøre en samiskspråklig innsats. Da er det i alle fall nødvendig med en systemforbedring, som sant nok kan være svært ressurskrevende. Dersom en mener at de overordnede målene er til for å gi retning til handlinger og innsats, og at målene skal kunne nås, må det gjøres tiltak som har karakter av positiv diskriminering, i form av systemrettede forbedringstiltak som innsatsfelt.

Samiske barn og elever befinner seg i en særlig sårbar situasjon, fordi de lever i en permanent minoritetssituasjon og ikke derfor opplever manglende språklig og kulturell kontinuitet  ved overganger. Dette må det tas høyde for å bøte på, ved et forebyggende arbeid, som skaper mer kontinuitet i læring og språkutvikling.

Departementet har gjennom nye resultater fra forskning og evaluering, resultater fra behandling av klager som foresatte har sendt til fylkesmennene, data og resultater fra tilsyn, samt opplysninger andre kunnskapskilder, fått signaler om at opplæringstilbudene som samiske elever har i dag, på en rekke områder ikke er tilfredsstillende.

Det viser seg at det i dag ikke er den forventede likeverdighet i kvalitet, omfang og læringsutbytte mellom samiske barn og elever og andre barn og elever. I et sitat fra St.m nr. 28 (2007-2008) Samepolitikken, side 123, heter det at departementet antar at det er forholdsvis store variasjoner, og at dette anses for å være bekymringsfult!

Hos Nordahl og Sunnevåg (2008:49) pekes det på at det er en viss overvekt av spesialundervisning blant minoritetsspråklige, fordelt på andel elever, sett i forhold til de norskspråklige.

Tabell 16.1 Språkgruppe og spesialundervisning på ungdomstrinnet

Bakgrunn                                                      Andel

Minoritetsspråklig- ikke vestlig                  10,4

Minoritetsspråklig-vestlig                            11,0

Samisk                                                         11,1

Norskspråklig                                                 7,7

Blant samiske elever er det flere som mottar spesialundervisning enn det er blant norskspråklige, minoritetsspråklige med vestlig bakgrunn. Det er bare i gruppa minoritetsspråklige med ikke-vestlig bakgrunn det er enda flere. Disse forskjellene kan ha sammenheng med at minoritetsspråklige elever i gjennomsnitt har dårligere læringsutbytte. Dete er påvist når en ser på standpunktkarakterer.

Gjennomsnittskaraker i matematikk, norsk og engelsk  for samiske elever er 3,44, og for norskspråklige elever er 3,68. Ikke vestlige minoritetetsspråklige har 3,26 i gjennomsnitts karakter. Det heter i NOU 2010:7 Mangfold og mestring, i kap 16. 2 Omfang på side 338, at en forklaring både på andelen elever med spesialundervisning og karakterforskjellene kan være knyttet til både språklige, sosiale og kulturelle faktorer. Min reaksjon på dette, er at faktorene som utdanningsmyndighetene legger til grunn når de forklarer det, må være å finne på systemnivå, i større grad en hos elevene og i deres hjemmemilø.

Førskolelærere, lærere og spesialpedagoger som har arbeidet med enkeltbarn og klasser kjenner elevenes situasjon godt, og vet hvilken pedagogisk praksis som fremmer læring hos barnet eller eleven. Disse er ressurspersoner som bør kunne brukes i planlegging og gjennomføring i tilretteleggingen av en ny opplæringsitusjon ved overganger. Disse lærerene må sies å være gull verd for eleven. Mangt et forhold kan sies å være personavhengig, og dette brukes ofte som forklaring når noe går godt. Dette må det være mulig å ta konsekvensene av. Den kompetanse som disse personene besitter må gis verdi, og anerkjennes for å være en personlig kompetanse, som er utviklet gjennom praksis.  De lærere som kjenner elevens læringsbehov og den tilpasning som skal til for at eleven skal kunne lære, kan  engasjeres for å kunne følge med eleven over, til nytt skoleslag og trinn. Dette vil kunne representere et sterkt element av kontinuitet. Det finnes det gode eksempler på, at dette har vært vellykket, og at foreldresamarabeidet har fungert godt. Det gode eksemplets makt, gjelder også for samiske barnehager og skoler.

Barn lærer begreper som de bruker språklige symboler til å benevne, omtale og kommunisere med seg selv og andre gjennom. Språkets symbolsystem består av både verbale og ikke verbale, dvs non-lingvistiske symboler. Barnet må ha mulighet til å eroble det symbolspråk som tilsvarer det innholdet som ligger i begrepene i den kulturen, – det som barnet har lært og det som barnet lærer i sitt hjemmemiljø. Det de har lært hjemme og på andre uformelle og formelle læringsarenaer, danner grunnlag for den skolebaserte læringen. Dersom voksne ihjem og skole kun er opptatt av skriftsspråksymbolene, termer og ord, uten å koble disse til det kulturelle og begrepsmessige kunnskapsinnholdet som barnet har ervervet seg, det vil si barnets mestringsgrunnlag, vil barnet kunne miste muligheten til å tilegne seg språkene, og å lære. Barn som lærer må ha forbindelse til det som gir dem mening. Et eksempel kan hentes fra barn som lever i reindriftssamiske familier. Hvordan tar barnehagene og skolene hensyn til disse barnas mestringsgrunnlag, og hvordan tilrettelegges det for læring hos reindriftssamiske barn og elever?

Skoleeier og skoleledelse må slik, aktivt ta i bruk de ressurser som finnes, – lokalt, regionalt og nasjonalt. Tilretteleggingens innhold i barnehagen og pplæringens innhold i skolen må ta utgangspunkt i hjemmenes og lokalsamfunnets språklige og kulturelle innhold og det kulturelle mangfold som finnes der. Foreldre og foresatte er viktige ressurspersoner i arbeidet med et godt læringsmiljø, og barnehagene og skolene kan derfor legge til rette for at de ressurser som disse representerer, blir brukt aktivt når det samiske læringsmiljøet skal utformes og utvikles. Dette gjelder alle kommuner, men særlig i de kommuner der samene er i sterkt permanent mindretall. Det er dette perspektivet som skal sikres videreført, i arbeidet med overganger for samiske barn og elever.

I Handlingsplan for samiske språk, Tiltak 11 Informasjonstiltak om rett og plikt til samiskopplæring, pekes det på at den informasjonen som offentlige myndigheter skal gi til kommuner og fylkeskommuner på dette området, gir skoleier ansvar for å innhente opplysninger om eleven, også i forhold til om eleven skal ha samiskopplæring ved opptak til skolen. Dette gjelder både ved skolestart, ved bytting av skole og ved overgangen mellom de ulike nivåene i opplæringen. Dette synes ikke å være etablert som praksis i dag. Barn med funksjonshemminger er ikke omtalt eller nevnt, i handlingsplanen selv om de står i en særlig sårbar situasjon, ved brudd i læringsprosessen. En har ikke sett at det har kommet store reaksjoner fra samisk hold, på dette området, noe som en kan stille spørsmål ved.

Er samiske barn, som har individuelle eller skolepåførte problemer, som følge av svikt eller mangler, sykdom eller et ikke tilfredsstillende  psykososialt miljø i skolen, helt usynlige for de som utformer handlingsplaner som dette? Dette spørsmålet må stilles, og vi må kunne drøfte om planen gjelder for alle? Alle barn med funksjonshemminger, sykdom, vanskelig hjemmesitusjon, eller med opplæringspåførte problemer, er mer sårbare enn andre i samme situasjon. Dette gjelder både i den vanlige opplæringssituasjonen, og ved overganger. Denne gruppe samsike barn og elever ser ut til å falle mellom mange stoler i det nasjonale systemet i dag. Samiske barn og elever som har spesialpedagogisk hjelp, eller spesialundervisning, har en likeverdig rett til samiskopplæring, på lik linje med andre samiske barn og elever. Et annet problem som kan påvises ved nærmere undersøkelser er at samiskopplæringa ofte velges bort når et barn skal ha spesialundervisning.

Jeg har latt meg inspirerer av et foredrag, ved SANKS`s konferane i Karasjok i forrige uke, ved Dr. Rod. McCormick / Kanienkehaka er hans navn på eget språk,-  fra University og British Colombia i Canada. Han sier at assimmillering skiller oss fra de forhold og relasjoner som gir kraft og mening. Han snakker om å være hel i alle relasjoner i tilværelsen, på flere plan som det åndelige, det menneskelige, det kunnskapsmessige og til naturen.

Det handler om å skape helhet der noe er adskilt og kontinuitet der det er brudd. Dette kan handle om både historiske og kollektive brudd og adskilthet fra kilder til vekst og utvikling, og de brudd og skiller som skapes i dagens samfunn; de nyere former for assimillering og rasisme. Slike brudd og skiller kan gi seg utslag i for eksempel tilknytningsproblemer og tillitsproblemer, og skape avstand der det kunne vært nærhet, uro og ukonsentrasjon, der det kunne vært læring og fordypning. Det handler om å se hvordan kulturelle former, praksiser og verdier, kan gi rom for å bringe mer helhet og kontinuitet i læringsmiljøet for samiske barn i dag, og for deres foreldre og foresatte, slekt og nærmiljø.

Litteratur som det henvises til:

Hoëm, Anton (1978) Sosialisering. Universitetsforlaget.

Nordahl, Thomas og Sunnevåg; Anne-Karin (2008) Spesialundervisningens

forutsetninger innsats og resultater. Høgskolen i Hedmark, Rapport nr 2-2008.

Keskitalo, Jan Henry (2008) Fellesskapsutvikling og inkludering i samisk skole

innenfor rammene av en felles nasjonal skole I Skolepsykologi nr 3/08

Kjeldstadli; Knut (2008) Sammensatte samfunn.Pax forlag AS.

McCormick, R. & Wong, P. T. P. (2005). Adjustment and Coping in Aboriginal

People. In P. T. P. Wong, & L. C. J. Wong (Eds.), Handbook of Multicultural

Perspectives on Stress and Coping. New York, NY: Springer.

Storjord, Marianne (2008) Barnehagebarn i en samisk kontekst. Universitetet i

Tromsø

Øzerk, Kamil (2008):  Fordommer og nyrasisme. (Prejudice and Rasisme) I: Sand, T. (red.): Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn. Oslo: Cappelen adademisk forlag.

NOU 2009:18 Rett til læring. Kunnskapsdepartementet 2009.

NOU 2010:7 Mangfold og mestring. Kunnskapsdepartementet 2010.

Leave a Reply

Your email address will not be published.

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>